De qual educação estamos falando?

Um diálogo sobre educação transformativa

Há um coro de pensadores reforçando a ideia de que os maiores problemas que enfrentamos possuem origem no pensamento da civilização moderna. É consenso também a importância da educação para a evolução da civilização humana. Porém, de qual educação estamos falando? Neste artigo abordo o que é educação transformativa e como os níveis do saber e as ordens de mudança nos ajudam a construir uma educação em profundidade.

Educação transformativa

É indiscutível o papel da educação para apoiar a transição rumo a uma sociedade viável. Devemos perceber, porém, que a educação pura e simples não significa mudança efetiva. Segundo David Orr (2004) não há necessariamente uma correlação entre realizações educativas e consciência ecológica. Schumacher (1974) aponta este paradoxo mostrando que apesar do volume de educação ter crescido também foi intensificada a degradação ambiental, e que se a educação tiver como objetivo contemplar as soluções dos problemas globais, tal educação tem que ser uma que faça perguntas profundas.

Este paradoxo levou ao conceito de educação transformativa que pode ser entendido como uma forma de conceber e praticar uma educação que nos leve à profundidade das coisas. Raskin (2008, p. 469, apud STERLING, 2010, p. 19) atesta que o futuro da humanidade depende da reflexividade da consciência humana – a capacidade de pensar criticamente sobre porque pensamos o que pensamos – e então pensar e agir de forma diferente. Assim, a educação transformativa envolve uma profunda mudança estrutural nas premissas básicas dos pensamentos, sentimentos e ações. É uma mudança de consciência que de forma dramática e permanente muda a nossa forma de ser e estar no mundo. Tal mudança envolve um entendimento profundo do eu, das nossas imediações, da nossa relação com outros seres humanos e com o mundo natural (MORREL & O’CONNOR, 2002, p. xvii, apud STERLING, 2010, p. 20).

A educação transformativa é normalmente concebida como um aprendizado que toca os níveis mais profundos do saber, e ao fazer isso, influencia os níveis de conhecimento, percepção e ação mais superficiais, imediatos e concretos (STERLING, 2010).

Níveis do saber

A ideia de níveis do saber é baseada em uma visão sistêmica do pensamento. Este conceito ajuda na compreensão de que o aprendizado pode envolver e afetar diferentes níveis de consciência. Do nível mais amplo e holístico, para o mais estreito e concreto, temos: metafísica e cosmologia; paradigma e visão de mundo; crenças e valores; modelos e premissas; ideias e teorias; e ações. Este modelo sugere que concepções e percepções mais profundas informam, influenciam e ajudam a manifestar ideias mais imediatas e estas, por sua vez, afetam as ações e pensamentos do cotidiano. (STERLING, 2010). Outro aspecto que surge deste modelo é que a influência de suposições mais profundas pode não ser conscientemente reconhecida. A título de exemplo, Lawton (1989) sugere que:

“Toda afirmação que um professor faz em sala de aula é carregada de valor, conectada com ideias sobre o propósito da educação, provavelmente conectada com valores e crenças mais gerais e talvez com o propósito da vida. Assim também é com aqueles que planejam a educação e desenvolvem os currículos, tendo eles consciência ou não.” (Lawton, 1989, p.3 apud Sterling, 2009)

Embora a palavra “aprendizado” ter sido amplamente utilizada com a premissa de que devemos compartilhar a mesma percepção do significado do objeto, este modelo levanta uma dimensão importante e geralmente esquecida: a de que o aprendizado pode ocorrer em diferentes níveis de saber e sentido (STERLING, 2009).

As três ordens de aprendizagem e mudança

Bateson diferencia três ordens de aprendizagem e mudança adicionais ao “aprendizado zero”, que pode ser entendido como todos os atos ou pensamentos que não estão sujeitos a mudança (COCHRANE, 2007).

Fazer mais do mesmo

A mudança de primeira ordem é exemplificada por “fazer mais do mesmo”, isto é, mudar dentro de fronteiras particulares e sem examinar ou mudar as premissas ou valores que informam o que você está fazendo ou pensando (STERLING, 2010). É a mudança dentro de um velho paradigma. Este tipo de mudança se relaciona principalmente ao mundo exterior e objetivo. É sintetizado por “fazer as coisas melhor” dentro de um leque prévio de opções e possui caráter conformativo.

Fazer melhores coisas

A segunda ordem de aprendizagem diz respeito a uma mudança significativa no modo de pensar e no significado percebido das coisas. É capaz de induzir uma reflexão naquilo em que se está fazendo. É o resultado da análise das premissas e valores individuais, é sobre um entendimento de um mundo interno e subjetivo. Este nível se preocupa em “fazer melhores coisas”, possui caráter reformativo e levanta questões de propósito e valor. Assim, podemos nos perguntar: Eficiência e efetividade a serviço do que? Para qual finalidade? Neste nível as premissas que fundamentam a mudança de primeira ordem são percebidas e criticamente avaliadas gerando questões de valor e ética (STERLING, 2009).

Ver as coisas diferente

Já a terceira ordem de mudança ou aprendizagem envolve uma mudança na forma de perceber o mundo. Para isso implica pensar e avaliar os fundamentos do pensamento em si. Assim, busca-se a experiência de ver a nossa visão de mundo em vez de ver através da nossa visão de mundo, para que então possamos estar abertos e aproveitar outras visões e possibilidades. Aprender dentro de um paradigma não muda este paradigma, enquanto que um aprendizado que facilita um reconhecimento deste paradigma e permite a reconstrução do mesmo é, por definição, transformativo (STERLING, 2010). A justificativa deste nível de aprendizagem é que a transformação no jeito em que as coisas são feitas depende da transformação do jeito que as coisas são entendidas. Esta terceira ordem de mudança é sintetizada por “ver as coisas diferente” e possui caráter transformativo. Cochrane (2007) indica que o caminho para este fim não pode ser alcançado por práticas racionais e analíticas, e sim através de seus opostos – práticas imaginativas e intuitivas.

Hicks (2002, apud STERLING, 2010, p. 26) sugere que o aprendizado deve envolver três despertares: o da mente, do coração e da alma. Só dessa forma a aprendizagem pode verdadeiramente ocorrer. Visto isso, associamos os três despertares com os três níveis de aprendizagem como indicado no quadro abaixo.

Rumo a uma prática educativa transformativa

Para que a educação transformativa ganhe espaço é preciso atingir as diferentes esferas das organizações educativas. Para tanto, é indispensável que haja intenção por parte dos educadores e gestores e que esta advenha de sua própria experiência mais profunda de aprendizado. Só assim será possível pensar um sistema pedagógico transformativo através do qual eles possam encorajar os educandos a explorar níveis mais profundos de aprendizagem como um processo colaborativo. Existe, portanto, um processo bidirecional: a nova construção de sentidos dos educadores e gestores facilitando a nova construção de sentidos dos demais envolvidos.

Os níveis de aprendizagem são entendidos como um sistema aninhado, ou seja, sistemas dentro de sistemas sendo ao mesmo tempo o todo e a parte. Desta forma a mudança de percepção em qualquer um dos níveis afeta os níveis adjacentes. Portanto, o sistema pedagógico deve contemplar práticas que busquem trabalhar todos os níveis tanto de forma direcionada quanto transversal.

Trabalhando no nível I – cognição

O primeiro nível de aprendizagem diz respeito a questões operacionais em relação ao mundo objetivo. É a abordagem padrão de ensino focada no conteúdo. Trabalhar neste nível é tão fundamental quanto avançar a níveis mais profundos. O problema está nas práticas pedagógicas que reconhecem apenas esta forma de aprendizagem. Disciplinas técnicas, profissionalizantes e de base, de caráter exterior e objetivo, ainda que tratem de sustentabilidade, são exemplos de trabalho no primeiro nível. A proposta para uma educação transformativa é que esses conteúdos sejam ensinados porém correlacionados com as crenças e premissas que as justificam. Ou seja, além de ensinar uma prática devemos refletir e nos perguntar o porque as fazemos e quais crenças as justificam, criando assim uma transversalidade entre os níveis de aprendizagem.

Trabalhando no nível II – meta-cognição

Neste nível é dado ênfase ao desenvolvimento pessoal, inteligência emocional e autoconhecimento. É onde a subjetividade ganha espaço para trabalhar as capacidades de mudança. Reflexões profundas são estimuladas a fim de confrontar as premissas, crenças e valores individuais. O principal objetivo deste nível é a reflexão sobre as coisas que fazemos, o porque as fazemos e se não há melhores coisas a serem feitas. Cochrane (2007) em uma construção curricular para um curso de agricultura de base ecológica sugere disciplinas como Manejando você mesmo e os outros e Manejando mudança: ferramentas de investigação a fim de alcançar o conhecimento do eu e habilidades interpessoais. É sugerido também, neste contexto, que os educandos mantenham um portfólio de evidências de engajamento pessoal e introspecções com o intuito de acessarem camadas mais profundas do eu. Esta é uma dimensão afetiva na qual o conhecimento intelectual move para a esfera do conhecimento pessoal envolvendo as emoções (ROGERS, 1994).

Trabalhando no nível III – aprendizagem epistêmica

Este é o nível mais desafiador porém com maior potencial transformador. Cochrane (2007) defende um caminho com práticas imaginativas e intuitivas no lugar das práticas comuns racionais e analíticas. Rogers (1994) sugere que esta é uma dimensão existencial onde os estudantes são questionados sobre seus valores e modos de vida e convidados a explorar o desafio de reconstruir o seu próprio senso de identidade. Cochrane (2007) propõe, a fim de trabalhar este nível de aprendizagem, a disciplina Ecologia humana. O objetivo é estudar a relação empática entre os humanos e o ambiente natural. É um estudo sobre sistemas de valores, crenças e modos de pensar. Neste nível de profundidade trabalhar com a arte se torna fundamental. É sugerido que os alunos criem um registro artístico e subjetivo sobre as reflexões mais profundas sobre a visão de mundo e cosmologias que os movem, e sobre as crises de percepção que possam ter ou estarem vivendo. Dentro da individualidade e liberdade de cada aluno estes podem usar poesia, música, escultura, fotografia, vídeo e qualquer outra arte para expressar seus sentimentos e visões. Neste nível busca-se dialogar com a camada mais profunda e ampla da consciência humana que, de forma consciente ou não, influencia todos os pensamentos e ações do indivíduo, que é a cosmologia.

Da turbulência à transformação

A educação transformativa a nível epistêmico pode ser desafiadora e turbulenta. Ao analisar os níveis do saber fica claro que é mais fácil mudar em níveis mais imediatos do que em níveis mais profundos. Como Ison & Stowell (2000, p. 3, apud STERLING, 2010, p. 25) sugerem, cada aprendiz passa por um período de caos, confusão e sobrecarga pela complexidade antes das novas informações conceituais causarem uma reestruturação espontânea dos modelos mentais a um nível maior de complexidade, permitindo portando que o educando entenda conceitos profundos e complexos que eram antes obscuros. A educação transformativa possui a capacidade de alcançar uma dimensão existencial onde o educando é convidado a questionar seus valores e modo de vida e desafiado a reconstruir sua identidade. Com isso, uma dimensão de empoderamento é alcançada onde envolve um senso de responsabilidade, comprometimento e direção, para então chegar na dimensão de ação que envolve o desenvolvimento de escolhas informadas a nível pessoal, social e político (ROGERS, 1994). As práticas educativas são profundamente beneficiadas ao buscar de forma intencional trabalhar níveis mais profundos de mudança. Apesar dos possíveis desafios uma abordagem profunda traz resultados transformadores e duradouros. Contribuir para a emergência de uma nova visão de mundo carrega em si o potencial de transformações profundas e significativas capaz de influenciar profundamente o ser e estar no mundo.

Referências

BATESON, G. Steps to an Ecology of Mind. São Francisco: Chandler, 1972.

COCHRANE, K. Agricultural management education in Australia: genesis of a new degree programme in ecological agriculture. Environmental Education Research, v. 13, p. 349–366, 2007.

ORR, D. Earth in Mind – on education, environment and the human prospect. Washington: Island Press, 2004.

ROGERS, M. Learning about Global Futures: an exploration of learning processes and changes in adults, 1994. Tese (Doutorado) – University of Toronto.

SCHUMACHER, E. F. ‘This I believe’ and other essays. Green Books, 1997.

STERLING, S. Transformative Learning and Sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, v. 5, p. 17–33, 2010.

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